条件推理的语义关系表达形式效应

作者用以大学生为被试的实验考察, 基本条件句语义关系表达形式(充分关系、必要关系和析取关系表达形式)和作为心理模型外显建构的可能性判断任务对条件推理的可能影响。实验结果发现, 条件推理的语义关系表达形式效应显著, 条件句语义关系表达形式对被试条件推理有显著的影响, 条件推理成绩随条件句语义关系表达的外显程度增加而增加; 被试在可能性判断任务中对条件句所含心理模型的外显建构并没有明显改善条件推理的成绩; 在有可能性判断任务条件下, 被试外显心理模型建构的成绩变化模式并不能一致地预测条件推理成绩的变化模式。这些结果说明, 人们的条件推理可能并不是完全基于心理模型建构, 而是还受对条件句前后件之间语义关系理解的影响; 条件句表达形式中语义关系的外显内隐模式影响对条件句语义关系的知觉理解难易, 从而影响相应条件推理的成绩。     

对充分条件句语义关系的概念理解与逻辑理解的相关与分离

实验用大学生被试考察了充分条件句语义关系表达形式（逻辑形式和概念形式）和条件句类型（五种条件句）对充分条件句语义关系理解的影响。实验结果发现,语义关系表达形式影响被试对条件句中必要性的语义关系理解,而不影响被试对条件句中充分性的语义关系理解,在对条件句前后件之间语义关系的逻辑理解成绩和概念理解成绩之间既有相关又有分离：对是否充分的语义关系的两种理解成绩之间存在相关一致,而对是否必要的语义关系的两种理解成绩之间存在分离;五种条件句在对后件对前件的必要性的知觉难易程度受条件句意义内容的影响而存在明显差异,这种差异导致被试对许可句和定义句的后件必要性理解成绩高于对偶然句、义务句和因果句的后件必要性理解成绩。     

学习者生成图解对说明文阅读理解和应用的效果

在112名大学生被试阅读难度不同的两种材料并解答相关的理解题和应用题时,按照阅读时是否要求生成图解与答题时是否允许生成图解两个条件将他们平均分为四个小组,探讨阅读画图与答题画图对被试理解和应用不同难度材料的影响。结果表明,阅读时学习者生成的图解可显著促进对难度较高材料的理解;答题时学习者生成的图解可显著促进对难度较低材料的应用;阅读时是否画图与答题时是否画图对理解和应用所学习材料没有显著交互作用。     

解答算术应用题中阅读与计算能力的作用

美国教育进展评议处1979年对中小学生算术应用题得分进行了系统评定。认为要提高儿童的成绩,首要问题之一是确定哪些是成功地解答算术应用题有关的综合能力.权威们赞同解答算术应用题中计算能力是必需的论点但他们并未充分认识到阅读能力的重要性.艾肯(Aiken)在1972年认为阅读能力在解应用题中可能起主要作用,而巴洛(Balow)和尼峰(Knifong)、霍尔顿(Holtan)却得出阅读能力只起微小作用的结论。但巴洛的结论(1964)并不可靠,他只挑选了IQ 值某一部分的六年级学生。而IQ 已包括了言语与数学能力,控制了这些因素再作判断,就缺乏鉴别力;尼峰、霍尔顿也并未对35名被试学生直接评定,而是根据他们所做题目中的错误类型及与被试交谈而推论得来的.     

阅读水平不同的儿童解决比较型算术题研究

以不同阅读水平的30名小学三年级儿童为被试,以比较型算术应用题为材料,对解决算术应用题的能力进行研究,结果如下：1)在总得分上,阅读能力优秀组的得分显著高于阅读能力不良组,其它各组之间差异不显著。在解决问题的总时间上,阅读理解主效应显著,各组之间差异均显著,阅读能力越好,解题时间越少。2)题目类型主效应显著,一致型题得分显著高于不一致型题。在解题时间上,题目类型主效应不显著。     

问题表征、工作记忆对小学生数学问题解决的影响

以104名小学六年级学生为被试, 采用4个相对独立的研究探讨了工作记忆广度、问题表征方式与小学生数学应用题解决的关系。结果表明：(1)言语工作记忆广度只影响高难度应用题的解决, 在低难度、中等难度的应用题解决上, 高、低言语工作记忆广度者不存在显著差异; (2)视觉-空间工作记忆广度对低难度、中等难度、高难度应用题的解决都存在影响; (3)问题表征方式影响数学应用题的解决, 应用题的解题成绩与问题表征方式的使用有关; (4)言语工作记忆广度对应用题的表征方式没有影响, 高、低言语工作记忆广度者在三种难度水平应用题的表征方式上不存在显著差异; (5)视觉-空间工作记忆广度对应用题的表征方式存在影响, 高、低视觉-空间工作记忆广度者在三种难度水平应用题的表征方式上均存在组间差异。     

阅读和计算能力的综合:解决算术应用题的关键

有些教育家认为解应用题计算能力是重要的,而阅读能力并不重要.也有一些人认为阅读能力的作用很小,特别是当儿童熟悉了题目中的词汇之后.例如,巴洛、尼峰、霍尔顿(1977)得出的结论是:1.解答题目时,计算能力比阅渎能力重要得多;2.把失败的根源归结为阅读的重要,那是很困难的;3.阅读能力低下影响儿童顺利解答应用题的证据极少.对教师最好提出建议:(1)帮助学生发展计算能力;(2)不要期望以阅读能力上的工作来纠正应用题的困难.     

小学二年级两类数学困难学生应用题表征策略的差异

本研究主要采用实验法和临床访谈法对某小学二年级单纯型数困儿童与混合型数困儿童进行一致/环一致应用题测验,以考察两类数困生在解决此类应用题时表征策略的差异.结果表明:(1)正常组学生较多地使用问题模型策略,数困组较多地使用直译策略;正常组在列式成绩显著优于数困组,列式时间显著少于数困组.(2)在两种表征策略(直泽表征、问题模型表征)上,单困组与双困组没有显著差异.(3)在列式成绩、列式时间上,单困组与双困组没有显著差异.(4)简单提示对三类学生的表征策略、列式成绩及列式时间均没有产生显著的影响.     

算术应用题表征策略的眼动研究

采用EyelinkⅡ眼动记录仪,以21名大学生为被试,探讨了大学生解决三步比较应用题的表征策略。实验设计为2(正确率:高、低)×2(题型:一致、不一致)×2(无关信息:插入、未插入)的三因素混合实验。结果表明:(1)大学生被试解三步式比较应用题存在直译策略和问题模型策略;(2)解题正确率高者解难度较大的应用题时倾向于对应用题情境进行加工,即采用问题模型策略,正确率低者未表现出这一倾向,往往采用直译策略。     

呈现形式对于空间工作记忆的影响

实验1比较了被试通过图片和文字布局示意两种呈现形式学习空间布局信息之后进行空间定位的成绩比较,结果发现两种条件下被试在正确率上没有显著差异,但是图片示意的反应比文字示意要快.实验2比较了文字故事叙述和文字布局示意两种呈现形式的空间定位成绩,两种条件下的正确率和反应时没有显著差异.而朝向效应在三种呈现形式条件下均有出现.所以,通过各种呈现形式获得的纯粹的空间信息在工作记忆中的存储机制是相同的.     

主角情绪和时间信息对情境模型加工的影响

采用移动窗口技术探讨了情境模型加工中主角情绪与时间转换因素对情境模型加工的影响。实验1采用单因素被试内设计, 结果显示, 关键句的阅读时间模式为：放松-放松=担心-放松<放松-担心=担心-担心。实验2采用4×2两因素被试内设计, 结果在担心-担心模式下大的时间转换比小的时间转换的阅读时间长, 而时间转换因素对于主角情绪状态是担心-放松、放松-放松和放松-担心模式的加工没有影响。实验结果表明, 读者在阅读语篇时实时追踪主角的情绪状态, 出现了部分的情绪转换效应。阅读中读者体验到的积极的情绪状态有利于情境模型的建构, 相反, 体验到的消极的情绪状态会妨碍情境模型的建构。时间转换因素在一定程度上影响了对主角情绪状态的加工, 主角担心-担心的情绪状态在大的时间转换条件下, 前后两种相同的消极情绪可能会产生一种叠加效应, 使读者的情境模型加工更加困难; 而在小的时间转换条件下, 读者对从放松转向担心的情绪状态的加工会花费更多的认知资源。     

充分条件句语义关系知觉对条件推理的影响

作者通过实验考察了大学生被试对五种充分条件句语义关系知觉对其条件推理的影响。两个实验的结果表明,被试对条件句中前后件之间语义关系的知觉理解影响和调节其相应的条件推理的成绩。实验1新发现,被试对充分条件句后件对前件必要性的知觉理解存在难易差异,对许可句和定义句的后件必要性容易知觉,对偶然句、义务句和因果句的后件必要性难以知觉。实验2新发现,被试对充分条件句后件对前件必要性的知觉理解的难易差异导致被试在否定后件式推理成绩上的差异,对许可句和定义句的否定后件式推理成绩显著高于对偶然句、义务句和因果句的否定后件式推理成绩,对充分条件句否定后件式推理成绩随对后件必要性知觉增加而增加。     

时间信息在情景模型建构中的作用

考察时间信息在情景模型建构中的作用 ,探讨被试能否把一系列相关的事实整合进基于时间组织的情景模型中。实验一、二考察明确的空间信息条件下 ,被试能否把绝对和相对的时间信息整合到情景模型中 ;实验三考察无明确的空间信息条件下 ,被试能否把绝对的时间信息整合到情景模型中。运用扇效应研究的提取干扰技术评定是否出现了整合。 3个实验结果一致表明 ,当几个相关的事实发生在相同的时间段时 ,都发现被试建构了基于时间的情景模型的证据。实验三结果同时也表明 ,无明确的空间信息的条件下 ,阅读材料中时间信息本身足以使被试建构基于时间组织的情景模型。     

选择损耗自我控制资源:取舍效应还是信息加工难度效应?

研究以自我控制的资源模型为理论框架,从选择难度特征的视角出发,通过两项实验考察选择损耗自我控制资源的成因。结果发现,高取舍冲突组被试的stroop任务成绩显著低于低取舍冲突组被试,高、低阅读难度组被试的stroop任务成绩差异不显著;为自己做选择组被试的stroop任务成绩显著低于为他人做选择组被试,完成3选项和4选项任务组被试的stroop任务成绩差异不显著。研究表明,选择损耗效应是由选择的取舍难度而非信息加工难度造成。。     

小学数学真实性问题解决的调查研究

在常规课堂上对来自北京市两所小学148位10-12岁的小学生进行真实性问题的测验,研究结果表明:1)被试中对真实数学问题作出真实性解答的人数比例约为四分之一,高于国外同类研究中比例.2)作出常规解答的人数比例约为一半,显著高于作出真实解答的人数比例.3)六年级被试作出真实解答的人数比例普遍高于四年级,但是在某些问题上,六年级被试中作出常规解答的人数比例反而高于四年级.4)被试对不同真实问题的反应存在一定的差异,这可能与真实问题的特点有关.     

小学2-4年级儿童数学应用题表征策略对其解决不规则问题影响的研究

本研究运用实验法和临床访谈法对某普通小学的123名2-4年级学生进行了不规则数学应用题测验,以考察数学学优生和学差生在解决这些应用题时表征策略的差异。结果表明：（1）从2-4年级儿童解答条件多余和条件不足应用题上看,学优生的成绩要好于学差生,口头报告分析显示学优生较多地使用问题模型策略对问题进行表征,而学差生较多使用直接转换策略对问题进行表征;（2）在三年级时,条件多余和条件不足应用题的解题正确率有所提高,但到四年级时,正确率却有所下降;（3）在解决条件多余和条件不足应用题中,性别差异不显著。     

两种教学方法对不同认知风格11岁儿童数学学习效果的影响

比较运用尝试教学法教学和常规教学法教学对小学五年级独立型和场依存型的学生在解决三种难度的百分数应用题中的效果.结果发现:(1)从整体上看,在高难度题的测试中,以尝试教学法教学的成绩明显高于以常规教学法教学的成绩,两者的差异达到显著水平.对场依存的学生,在低难度题测试时,两种教学方法取得的成绩无显著差异;在中难度题测试时,以常规教学法教学的成绩高于以尝试教学法教学的成绩,差异达到显著水平;在高难度题测试时,以尝试教学法教学的成绩高于以常规教学法教学的成绩,两者的差异达到显著水平.对场独立的学生在低难度题测试时,两种教学方法取得的成绩无显著差异;在中、高难度题测试时,以尝试教学法教学的成绩均高于以常规教学法教学的成绩,差异达到显著水平.(2)从整体来看,在题为高难度时男生的成绩高于女生,差异达到显著水平,而在低、中难度时无显著的性别差异.场依存者在题为低难度时女生的成绩高于男生差异达到显著水平,而中、高难度时无显著的性别差异.场独立者在高难度时男生的成绩高于女生,差异达到显著水平.     

问题解决中图式的建构:一项应用题分类研究

以小学三、四年级的60名儿童为被试,采用对基本算术应用题分类的方法测量图式,探讨了图式的作用以及影响图式获得的因素。结果表明,被试对问题的分类有前图式水平、图式水平、按解题程序分类三种情况,前两个水平又分成若干亚水平;图式的水平对问题解决成绩有预测作用;图式的水平和问题解决成绩均有显著的性别差异,女生优于男生。     

1～6秒时距认知分段性特征

时距认知分段性指不同长度时距的加工机制和表征方式是不同的。以往研究者对1 s以上时距认知的分段性仍存在分歧,为了探讨这一主题,本研究设计了实验1和实验2。实验1采用时间复制任务比较高、低工作记忆容量被试在完成1~6 s视、听时距加工的成绩,结果发现,时距长度与工作记忆容量或通道均存在交互作用,被试在复制1 s、2 s的平均复制时距、复制比率及变异系数没有随工作记忆容量或通道而变化,而复制3 s、4 s、5 s及6 s时,高WMC组较低WMC组或听觉组较视觉组,平均复制时距显著更长、复制比率显著更高、变异系数显著更小。实验2采用时间产生任务比较高、低工作记忆容量被试在完成1~6 s视、听时距加工的成绩,结果也发现,时距长度与工作记忆容量或通道均存在交互作用,被试在产生1 s、2 s的平均产生时距、产生比率及变异系数没有随工作记忆容量或通道而变化,而产生3 s、4 s、5 s及6 s时,高WMC组较低WMC组或听觉组较视觉组,平均产生时距显著更短、产生比率显著更低、变异系数显著更小。这意味着1~6 s的时距认知存在分段性,大约2~3 s可能为分段临界点。时间认知的分段性可以用时间工作记忆说解释,该假说是时间认知分段综合模型解释短时距加工分段性的具体表现形式。     

焦点阅读中信息加工的意识性研究

采用独立记得-知道范式(IRK)和加工分离范式(PDP)探讨焦点阅读中文本表征的意识性。根据阅读材料中人物特征与其目标行为的关系,创设一致和恢复一致两种实验条件,实验1、2分别使用独立记得-知道范式,加工分离范式研究文本表征的意识性问题。研究结果发现被试在两种实验条件下的有意识加工和无意识加工指标上有显著差异,说明在焦点阅读中命题表征和情境模型的建构都是有意识的。