多主体评定青少年外化问题行为的一致性问题

以529名城乡初一学生为被试进行短期追踪研究,考察了青少年自我、同伴和教师三种主体对学校情境中的青少年外化问题行为评定的一致性问题。采用相关分析、多质多法分析、验证性因素分析和检出率分析对三种主体的评定结果进行了分析比较。结果显示,青少年自我、同伴和教师对外化问题行为的评定只存在中低程度的一致性;通过同伴评定测得的四种外化问题行为群之间的相关性高于通过教师评定和自我报告测得的结果,而自我报告测得的四种外化问题行为群之间的相关性最低。不同报告主体对青少年外化问题行为评定的跨时间稳定性存在差异,同伴评定的稳定性最高,其次为教师评定,青少年自我报告的稳定性最低。通过同伴评定测得的结果对多主体评定的解释率高于教师评定和自我报告的结果,自我报告的结果对多主体评定的解释率最低。三种主体所检出的不同形式的外化问题行为的人数比例没有呈现出规律性的差异,只有通过同伴评定检出的不同形式的外化问题行为者的人数比例随着检出标准的提高而减小     

竞技运动项目教练员工作倦怠量表编制

从竞技运动项目教练员工作特点和工作倦怠主题入手,以文献研究和已有相关问卷、量表为基础,结合半结构问卷调查和访谈所获得资料,编制竞技运动项目教练员工作倦怠问卷。对514名竞技运动项目教练员进行了施测,并对测试数据进行探索性因素分析和验证性因素分析。探索性因素分析的结果表明,竞技运动项目教练员工作倦怠主要表现在情绪衰竭、去个性化、个人成就感低、知识枯竭感4个方面;验证性因素分析结果表明,所提取的4个因素与构想模型拟合较好,编制的竞技运动项目教练员工作倦怠量表的信度、效度均达到心理测量学上的要求,可以作为今后测量竞技运动项目教练员工作倦怠状况的工具。     

教师人格特征和组织认同与工作倦怠的关系

组织认同是社会认同的一种特殊形式,是与组织具有一致性或从属于组织的知觉.本研究通过对545位教师的问卷调查,对教师的组织认同状况及其与人格变量和工作倦怠的关系进行了考察,得出了以下结论:(1)教师组织认同的总体情况较为理想,组织认同不存在男女性别差异,但随着年龄的增长而提高,工龄4-5年左右是组织认同增长的拐点;(2)人格特征中的精神质和神经质能够负向地预测个体的组织认同水平;(3)个体的组织认同水平能够负向地预测其工作倦怠的人格解体和成就感降低维度.     

职业压力、教学效能感与中小学教师职业倦怠的关系

以199名中小学教师为被试,采用典型相关研究的方法考察了职业压力、教学效能感与教师职业倦怠的关系。结果表明:(1)职业压力将导致中小学教师出现情绪衰竭和人格解体症状,职业压力越大,则职业倦怠的程度就越严重;(2)教师的教学效能感越低,则其情绪衰竭和人格解体的程度也将越严重;(3)教学效能感在职业压力与职业倦怠之间可能具有调节作用,高教学效能感可以改变职业压力的作用,减少"情绪衰竭"和"人格解体"的程度。     

压力情境认知评价与工作倦怠的关系

为探讨压力情境认知评价与工作倦怠的关系,选取北京、河南两家公司的303名员工进行了调查。分层结果分析发现,在控制了人口统计学因素之后,挑战评价对玩世不恭存在显著正向预测作用,控制评价对情绪衰竭、玩世不恭和成就感低落存在显著负向预测作用;进一步分析发现,控制评价在情绪中心应对和情绪衰竭、问题中心应对与成就感低落之间按的关系上具有调节作用。结果表明,压力情境认知评价是影响员工工作倦怠的重要因素。     

新手-熟手-专家型教师成就目标定向与人格特征的研究

本研究采用量表法考察三种类型教师成就目标定向与人格特征的特点。结果表明 ,与普通成人相比 ,我国中学教师比较外倾 ,精神质水平更高。三种类型教师在任务目标上存在显著性差异 ,新手型教师的任务目标水平显著低于熟手型教师 ;而在成绩目标上 ,不存在显著性差异。新手型教师在精神质维度上与熟手型教师存在显著性差异 ,其精神质水平显著低于熟手型教师 ,熟手型教师在神经质维度上与专家型教师存在显著性差异 ,其神经质水平显著低于专家型教师 ,神经质水平高是专家型教师典型的人格特征。     

中小学教师教学自主权量表的修订

研究选取1222名中小学教师,针对Pearson和Hall(1993)编制的教学自主权量表进行修订。通过验证性因素分析,发现修订后的量表与原量表结构一致,包括课程自主和一般教学自主两个因素。修订后的量表具有良好的信度和效度指标,是一个有价值的测量教学自主权的研究工具。     

Do teacher instructional practices shape children's academic self-concept and interest in mathematics and science? Evidence from TIMSS 2015

Children possess different beliefs regarding their ability to succeed in math and science, as well as different levels of enjoyment and interest in these topics. These motivational processes are important because they often shape learning-related behaviours which in turn predict academic outcomes, over and above previous performance. But, what are the potential sources of influence that could explain individual differences in children's academic self-concept and interest in math and science? In this registered report, we adopted a situated expectancy-value theory framework to examine the potential role of teacher instructional practices that emphasize conceptual understanding in enhancing these motivational processes. We focused on practices emphasizing conceptual understanding given science-driven recommendations to implement them across the United States. Contrary to our hypotheses, a multilevel analysis of grade 4 U.S. data from the 2015 release of the Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) revealed that the self-reported frequency of instructional practices emphasizing conceptual understanding were unrelated to math or science self-concept and interest. Our null findings prompt greater attention to other factors, such as the quality and implementation of instructional practices, differences between instructional goals and actual practices, and classroom composition, that could enhance ability beliefs and values in math and science.