帛书《昭力》易学观初探

帛书《易传》中的《昭力》篇虽然字效较少,但其结构完备,内涵清晰,属于帛书《易传》中十分具有特色的一篇释文。然而由于其篇末的字数标记,许多学者认为《昭力》与《缪和》属于一篇文章。亦有的学者认为《昭力》中论及“卿大夫”与“国君”,乃以《易》论政,属于政治论的范畴,不属于解《易》范畴。笔者通过研究《昭力》对卦爻辞的解读,认为《昭力》恰恰是一篇独立成章的解《易》文章,而且其所体现的是与帛书《易传》其他篇章不尽相同的解《易》理念,其“六经注我”的解释学理念也是我国典籍中出现较早的。《昭力》篇的研读对于我们认识孔子的政治论点与易学观念都有着十分积极的意义。     

音声佛事的悲哀

前不久在杭州附近的一座寺院出席一个佛教晚会,晚会的明星是来自台湾的著名佛教媒体创办人兼主持人,一位相貌儒雅、口若悬河、在两岸四地都有不少倾慕者的法师。法师慈悲,提前印发了三首邓丽君歌曲的歌词,一首《甜蜜蜜》、一首《月亮代表我的心》,另一首记不住了。歌名没变,只     

《启示录》的象征语言与永恒时间观

本文主要从语言方面与时间方面,对《新约》中的独特文本《启示录》展开言述。《启示录》作为《新约》预言与启示的唯一书卷,它在语言上以象征传达关于未来诸世代和种种事件的讯息。每个具体的象征意象中,又有象征的能指和所指的差别。根据《启示录》的言说方式,如第一印中的骑马者象征敌基督,白马象征他的最初的得胜(第一级的象征),但敌基督最初的得胜也不过是上帝最终审判的象征,或者说是上帝最终审判的构成部分(第二级的象征)。第一级象征语言的所指(敌基督、他的最初的得胜),构成第二级象征语言的能指,即第一级象征语言的所指和第二级象征语言的能指是同一的;第二级象征语言的所指却是基督的最后审判事件。正是通过这种层级的象征性言说,约翰完成了他在福音书中未完成的基督论——关于耶稣的再来和审判的言说。这种末世论的信仰,和《启示录》的时间观相呼应。在约翰看来,上帝是时间的起点和终点的设定者。上帝的全能使他成为永恒,而上帝的全能性首先又呈现在他的永恒性里面,呈现在他对时间的超越性里面。另一方面,约翰又生存在一种短时段的末世论时间观中。它意味着:公元一世纪早期的基督徒相信在基督升天后与他再来(基督复临)之间的时间,是一段短的时间。换言之,他们相信耶稣将很快复临,期待世界的末日将在不久的将来来临。     

中国传统诚信观的演变及其特征

中国传统诚信观在春秋以前萌芽,形成于春秋至战国时期,秦汉时期被规范化,宋明时期具有强烈的哲理化倾向,到明清时期走向了实用化的道路.中国传统诚信观具有强烈的自律倾向、浓郁的情感色彩和单向的道德义务的基本特点.     

从圣经和教会训导看天主教的和谐观

目前,我们国家提出要构建社会主义和谐社会,换句话说,也就是要建设一个民主法治、公平正义、诚信友爱、充满活力、安定有序、人与自然和谐相处的社会。这样一种执政纲领的提出,其实也正配合中国传统文化所崇尚的和谐境界。回顾上下五千年,中国人历来以追求天     

信怎样一位上帝北大核心

我们基督徒很关心人们信不信上帝和基督。如果对方信上帝和基督,我们就认他或她为“自己人”,否则他或她就不是“自己人”。至于一个人信的是怎样一位上帝,怎样一位基督,我们就不大问了。 但是只要我们细读《圣经》,我们就知道,《圣经》     

吉藏“但空”思想探析

本文探究的“但空”思想,是特指吉藏(549-623)对《大智度论》中提到的“但空”之文的一种解读,而吉藏对《大智度论》中“但空”的解读,明显带有时代的印记,这与吉藏所处时代文化的关系是分不开的。南北朝时期,正是唯识学所依的论典《地论》《摄论》传入并流行的时期,在逐渐形成的“地论学派”和“摄论学派”种种新思想的碰撞下,吉藏也不可能不受影响。     

由比较看荣格的人本主义心理学思想倾向

荣格的分析心理学体系是在弗洛伊德理论基础上的发展。在该体系内,他着重从内因的角度探讨个体的心理动力系统及社会性,强调个体的整体性、不可分割性以及具有的基本自由和主动性。进而将研究对象扩展至健全的个体,采用综合建构的方法进行分析。在人类命运问题上,他也持乐观态度,从而表现出与人本主义心理学思想渐趋一致的发展倾向。     

尤尼斯道德发展的实践活动观述评

尤尼斯等人关于道德发展的实践活动观强调青少年期的社会参与经验对其道德发展的持久影响,认为社会参与活动构成青少年公民同一性、政治和道德同一性发展的基础,而对人性和社会的尊重是道德行为的根本机制,道德教育的使命就是让个体通过社会参与活动培养起这种尊重的品质。尤尼斯的道德实践活动观是对艾里克森和柯尔伯格理论的继承和超越,但有关研究仍然存在着一定的问题。     

中小学教师知识观与教学观研究

本文就中小学教师对于知识和教学的基本观点以及它们之间的相互关系进行了初步探讨,结果表明：教师们普遍认识到知识是相对的、辩证的和有联系的,认为教学不是知识的简单地灌输而是帮助学生完成意义的建构。教师在知识观的“机械-辩证”和教学观的“接收-建构”两个维度之间存在显著的正相关．