小学生系列回忆中移动和重复错误特征的研究

以小学一、三、五年级学生为被试,以同音汉字为实验材料,要求被试完成系列回忆任务。实验发现：移动错误随年级的增高而减少,年级差异显著;移动错误出现最多的是在移动距离为1个和2个的时候,移动距离差异显著;重复错误年级差异和移动距离差异均不明显。     

考试焦虑对错误记忆的影响

采用认知考试焦虑量表从550名高一学生中筛选出75名不同考试焦虑水平的学生,运用Deese-Roediger-McDermott范式(DRM范式)诱发错误记忆,考察考试焦虑对错误记忆的影响。结果显示:(1)DRM范式能有效诱发个体对未呈现的关键诱词产生错误记忆;(2)中等考试焦虑水平的学生产生的错误记忆最少;(3)高考试焦虑水平的学生在高唤醒情境下对关键诱词的再认错误率显著高于中、低唤醒情境下的个体。使学生保持中度考试焦虑能减少错误记忆,提高认知成绩。     

从假装到心理表征理论:假装认识训练的影响

研究探究假装情境及假装认识对幼儿心理理论(Theory of mind)发展的影响。实验一考察60名3~4岁幼儿在假装情境下的信念认识任务中的表现,发现幼儿对假装的早期认识的出现要早于对信念的认识的出现,假装情境对幼儿的信念认识没有直接促进作用。实验二对42名在信念认识任务上表现不佳的幼儿进行假装认识训练,结果发现假装认识训练促进了幼儿的信念认识,促进效应须经历一段时间才显现。研究支持假装认识在心理理论发展中具有重要作用的假设,但潜在作用机制仍有待进一步探究。     

物体受力分析正误样例组合的学习效果

分别采用正误样例组合、有无错误标记的正误样例组合和有标记的正误样例配对组合设计方法,以物体受力分析正误样例为实验材料,以初中三年级学生为被试进行3项实验,考察了被试物体受力分析图正误样例组合的学习效果。结果表明,正误样例组合的学习成绩显著优于正确样例组合的学习成绩;有标记的正误样例组合的学习成绩显著优于无标记样例组合的学习成绩;有标记正误样例配对组合的学习成绩明显优于正确样例组合的学习成绩。     

勘误

本刊2011年第4期第965页《拓广分部评分模型下计算机自适应测验变加权选题策略》一文,因印刷厂排版导致数据错误,现将数据表更正如下,并向作者致歉!第968页表1第2行第3列数据1.9545改为10.9545;第2行第4列数据2.5721改为20.5721,第4行第3列数据1.302改为10.302,第5行第3列数据1.5908改为10.5908。同页表2第5行第4列数据     

不同阅读水平儿童的汉字字形输出与再认

实验采用与和选择任务,对比研究了不同阅读水平儿童在汉字字形输出和再认过程中的共同点和差异。结果发现：汉字声旁的规则必影响所有阅读水平儿童听写和听选择的正确和率错误率;阅读水平低的儿童阅读水平高的儿童产生更多的同音替代;与阅读水平高的儿童相比,阅读水平低的儿童更加需要线性的帮助。文章从心理词典结构和字词加工的角度探讨了这种差异的理论含义。     

错误记忆的产生是否依赖对词表的有意加工：无意识激活的证据

使用DRM范式考察了错误记忆产生过程中无意识激活的存在与否。通过操纵实验任务和呈现方式,导致被试对学习词表的无意加工和不同水平的有意加工。结果发现,无意加工时所产生的对关键诱饵的无意识激活足以导致错误记忆效应,说明对词表的有意加工并非错误记忆产生所必需。随着对词表有意加工水平的提高,多次无意识激活的累积可导致增强的错误记忆效应,且表现出与真实记忆的共变,而阻断连续激活累积的因素可有效降低错误记忆     

错误后反应的影响与干预

人们在日常生活中经常会犯错,这种由人引发的人因失误在复杂人机系统中占据了相当大的比重。本研究从人因失误后操作者的行为反应（如错误后反应减慢、正确率提高等）入手,详细探讨了错误发生后操作者行为反应的生理、心理和情境影响因素及认知神经机制,并在此基础上提出可从行为训练、神经工效增强和界面设计增强三方面对错误后反应进行检测干预的手段,以达到推进和提高复杂系统人机工效研究的目的。     

破除“懒汉”思维

世界著名的《纽约时报》竟然在期号的排序上出现了一个错误。那是在1898年2月6日,《纽约时报》的期号输入要对当天的报纸输入期号,前一天的期号是14499,需要加1的运算,由于在个位、十位都逐渐进位而形成了习惯思维,便把百位上的(4+1)也做了千进位。所以,那天输入的期号是15000,整整跃进了500期。具有讽刺意味的是,这个错误竟然没有被任何人发现,而且持续了一个世纪,直到2000年元旦,     

幼儿对误信念与元表征受干扰的真信念的理解

采用阶段性错误信念任务和阶段性元表征干扰任务对101名3-5岁幼儿误信念和真实信念的理解能力及其关系进行研究,结果发现:(1)幼儿完成两种任务经历了相似的发展趋势,但后者比前者简单；(2)幼儿完成前者的心理过程很可能卷入了其完成后者的心理过程,结果符合但不完全支持表达论；(3)幼儿完成后者可能只需抑制干扰信息表达已有元表征,而完成前者则需要在形成元表征的同时抑制干扰因素,而这两种心理过程的结合可能需要更为复杂的心理过程参与.