Anfänge und Entwicklung der Leistungsmotivation: (II.) in der Zielsetzung des Kleinkindes

Ohne ZusammenfassungDiese Arbeit ist Herrn Prof. Dr. Wolfgang Metzger zum 65. Geburtstag gewidmet.     

Testing enhances subsequent learning in older but not in younger elementary school children

In adults, testing can enhance subsequent learning by reducing interference from the tested information. Here, we examined this forward effect of testing in children. Younger and older elementary school children and adult controls studied four lists of items in anticipation of a final cumulative recall test. Following presentation of each of the first three lists, participants were immediately tested on the respective list, or the list was re‐presented for additional study. Results revealed that, compared to additional study, immediate testing of Lists 1–3 enhanced memory for the subsequently studied List 4 in adults and older elementary school children, but not in younger elementary school children. The findings indicate that the forward effect of testing is a relatively late‐maturing phenomenon that develops over middle childhood and is still inefficient in the early elementary school years. Together with the results of other recent studies, these findings point to a more general problem in young children in combating interference.     

Kooperatives Lernen mit Videokonferenzen: Gemeinsame Wissenskonstruktion und individueller Lernerfolg

Summary. Desktop video conferencing enables learners to cooperate while being spatially apart, and to communicate synchronously while working on a collaborative task. Yet, little is known about both the collaborative knowledge construction in these technological settings and the adequate methods of supporting this activity. Therefore, we conducted an empirical study with the following research questions: (1) To what extent does the mode of dyadic collaboration (net-based vs. face-to-face) and the kind of structural support (content-specific vs. content-unspecific) influence the collaborative knowledge construction? (2) To what extent do these factors influence both the individual learning outcomes and the dyadic divergence of learning partners' individual outcomes? Analyzing mean values of collaborative knowledge construction and learning outcome variables, we did not find differences between face-to-face and videoconferencing groups. However, the dyadic divergence of learning partners' individual transfer knowledge was influenced by the learning conditions. The results of this exploratory study are discussed in their relevance for future research on cooperative learning and videoconferencing. Zusammenfassung. Videokonferenzsysteme ermöglichen es, dass sich Lernpartner an verschiedenen Orten aufhalten und bei der Bearbeitung einer gemeinsamen Aufgabe zeitgleich über eine audiovisuelle Verbindung miteinander kommunizieren. Bislang ist kaum untersucht, wie Lernende in videokonferenzbasierten Lernumgebungen gemeinsam Wissen konstruieren und welche Formen instruktionaler Unterstützung dafür angemessen sind. In einer empirischen Untersuchung sind wir deshalb u. a. folgenden Fragestellungen nachgegangen: (1) Inwieweit beeinflussen der Kooperationsmodus (Netz vs. Face-to-face) und die Art des Struktu (inhaltsspezifisch vs. inhaltsunspezifisch) die gemeinsame Wissenskonstruktion? (2) Inwieweit beeinflussen der Kooperationsmodus (Netz vs. Face-to-face) und die Art des Strukturangebots (inhaltsspezifisch vs. inhaltsunspezifisch) den individuellen Lernerfolg und die Divergenz des individuellen Lernerfolgs zwischen den Lernpartnern? Im Mittel fanden sich weder Unterschiede im Hinblick auf die Merkmale der gemeinsamen Wissenskonstruktion noch hinsichtlich des individuellen Lernerfolgs zwischen Face-to-face- und Videokonferenz-Bedingungen. Es zeigte sich jedoch, dass sich die Divergenz des Lernerfolges in den verschiedenen Treatmentgruppen unterschied: Lernende, die in der Videokonferenz-Bedingung in derselben Dyade zusammengearbeitet hatten und dabei von dem inhaltsunspezifischen Strukturangebot unterstützt worden waren, waren sich im Lernerfolg weitaus ähnlicher als Lernende derselben Dyaden in den anderen experimentellen Gruppen. Die Befunde dieser explorativen Studie werden in ihrer Bedeutung für weitere Studien des Lernens mit Videokonferenzen und des kooperativen Lernens diskutiert.     

Attraktivitätsänderung der Aufgabe nach Mißerfolg. Kognitive Dissonanztheorie versus Leistungsmotivationstheorie

Zusammenfassung Nach der kognitiven Dissonanztheorie steigt die Attraktivität einer Aufgabe nach Mißerfolg, wenn die Vp die Aufgabe zuvor selbst gewählt und nicht zugewiesen bekommen hatte. Nach der Leistungsmotivationstheorie ist die Attraktivitätsänderung abhängig von einer durch den Mißerfolg verursachten Verringerung der erlebten Erfolgswahrscheinlichkeit in Wechselwirkung mit der Ausprägung des überdauernden Leistungsmotivs der Vp. Ändert sich die Erfolgswahrscheinlichkeit in Richtung auf eine Höhe von 30–40%, so steigt die Attraktivität der Aufgabe für erfolgszuversichtlich motivierte Vpn und fällt ab für mißerfolgsängstlich motivierte Vpn.In einem 2×2-Versuchsplan wurde Wahl oder Zuweisung der Aufgabe mit vorwiegendem Erfolgsmotiv der Vp kombiniert. Aus einer selbsthergestellten Attraktivitätsrangfolge von 9 verschiedenen Aufgaben wählt die Vp zwischen der 5. und 6. Aufgabe eine zur Bearbeitung aus oder erhält eine der beiden fest zugewiesen. Nach Mißerfolg stellt die Vp eine erneute Attraktivitätsrangfolge der Aufgaben her.Die innerhalb und zwischen den vier Bedingungskombinationen erhaltenen Ergebnisse entsprechen zu einem größeren Teil der Leistungsmotivationstheorie als der Dissonanztheorie. In der Bedingungskombination, für die beide Theorien gegensätzliche Voraussagen machen (Wahl-Mißerfolgsmotivierte), fallen die Befunde zugunsten der Leistungsmotivationstheorie aus. Diese Theorie zeigt jedoch Schwächen in der Voraussage von Attraktivitätsänderungen unter Zuweisungsbedingungen. Die Dissonanztheorie versagt bei den Mißerfolgsmotivierten. Verbesserungen der Theoriebildung und der experimentellen Prüfung werden erörtert.

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Change in attractiveness of task after failure. Cognitive dissonance theory versus achievement motivation theory

Summary According to cognitive dissonance theory, the attractiveness of a task increases after failure only when the S has chosen the task but not when it is assigned to him. Achievement motivation theory, on the other hand, states that change in attractiveness depends on a reduction in perceived probability of success, caused by failure. In addition, probabilitiy of success also interacts with the dispositional characteristics of the S's achievement motive. If probability of success increases toward a value of 30–40 per cent, then the attractiveness of the task increases for hope of success Ss but decreases for fear of failure Ss.Choice or assignment of task was combined with predominantely hope of success or fear of failure Ss in a 2×2 experimental design. The S first ranked nine different tasks in their order of attractiveness. While some Ss could further choose to work on either the fifth or sixth ranking task, other Ss were assigned either one of these tasks. A second ranking of attractiveness was obtained after a failure experience.The results, both within and between the four experimental conditions, support mainly the predictions of achievement motivation theory rather than cognitive dissonance theory. In the condition in which opposing predictions can be derived from the two theories (i.e., when choice is offered to fear of failure Ss), the results clearly favor achievement motivation theory. However, this theory is less adequate in predicting changes in task attractiveness under task assignment conditions. Dissonance theory appears to be unable to predict the behavior of the fear of failure Ss. Implications for changes in the theories and further empirial tests are discussed.

     

Typing Speed as a Confounding Variable and the Measurement of Quality in Divergent Thinking

The need to control for writing or typing speed when assessing divergent-thinking performance has been recognized since the early ‘90s. An even longer tradition in divergent-thinking research has the issue of scoring the responses for quality. This research addressed both issues within structural equation modeling. Three dimensions of originality—uncommonness, remoteness, and cleverness—were used to derive an overall quality score. Mixed evidence was found in Study 1 for the direct effect of typing speed on fluency. In addition, indirect effects of typing speed via cognitive complexity on overall quality of ideas were uncovered but marginal in both Study 1 and Study 2. This indirect effect was also found for cleverness in Study 2. Another indirect effects of typing speed via fluency was found for cleverness and uncommonness. These findings indicate that controlling for typing speed is important in online divergent-thinking assessment. The inter-relations of various quality scores pertaining to the dimensions of uncommonness, remoteness, and cleverness were promising in terms of convergent validity. Important problems with respect to these scores were identified and discussed to guide future attempts to measure quality in DT.