非英语专业大学生CET4成绩影响因素的结构模型

以501名参加过CET4的非英语专业大学生为研究对象,通过英语自我效能感问卷（ESEQ）、英语学习焦虑量表（ELAS）和英语学习策略量表（ELSI）的测量,探讨CET4成绩与其主要影响因素性别、英语自我效能感、英语学习焦虑和英语学习策略之间的结构关系模型。结果显示：（1）非英语专业大学生的英语学习焦虑存在显著的性别差异（女生低于男生）;（2）性别除与英语学习策略不存在直接路径作用外,与CET4成绩、英语自我效能感、英语学习焦虑间均存在直接路径作用;（3）英语学习焦虑对CET4成绩既存在直接路径作用,又通过英语自我效能感、英语学习策略和英语自我效能感的中介产生问接路径作用;（4）英语学习策略仅通过英语自我效能感的中介对CET4成绩产生间接路径作用。研究还表明英语自我效能感在CET4成绩影响因素的结构模型中起着瓶颈作用。     

大学生英语学习策略使用特点及发展趋势研究

采用自编问卷对493名不同背景大学生英语学习策略的调查发现,大学生内隐学习策略显著低于外显策略,表明我国大学生英语学习以外显为主;外显策略中,社会/情感策略水平最高,而元认知策略水平最低;英语学习策略的使用在性别、英语学习难易程度的主观判断以及学业成就水平等因素上呈现出明显的差异性特点,女生的策略使用率总体高于男生,英语学习成就越高以及英语学习认知越积极的学生学习策略使用率越高;大学生英语学习策略的发展呈V型趋势,在大三低至谷底,男生的策略波动幅度显著大于女生。     

小学生数学学习策略的运用与发展特点

考察小学生学习策略运用的状况与发展特点是对小学生进行有效策略指导的前提。本研究采用自编的有较高信、效度的《小学生效学学习策略》量表,对658名小学生进行测查,结果表明：小学生的数学元认知策略和认知策略的使用都约高于“一半符合”的3分临界值之上．小学生的元认知策略的发展高于认知策略．小学生的元认知与认知策略有非常显著的高相关;学校是影响小学生学习策略发展的重要因素,不同学校小学生策略的使用有显著差异,年级、性别对小学生的学习策略的使用无明显影响,本研究支持了小学生的学习策略的发展未随年龄的增长而增长的观点。     

年级、学业成绩与学习策略关系的研究

本研究以398名中学生为研究对象,以学习策略量表为工具,探讨了不同年级及成绩组的学生学习策略水平的特点。结果发现:(1)就学习策略的总体水平来看,年级与成绩组两因素交互作用显着。(2)初中和高中阶段表现出不同的学习策略水平。初中阶段,不同成绩组的学习策略存在显着差异,并且低成绩组在所有量表上的得分都低于高分组。而高中阶段,不同成绩组学习策略的总体水平不存在显着差异。(3)判别分析结果表明,动机策略是较好区分高、低分组的学习策略维度。     

大学生学习策略的发展特点

采用《大学生学习策略问卷》,对364名大学生进行了调查.结果发现:(1)大学生的学习策略总体水平并没有随着年级的增长而相应地提高;(2)不同年级大学生使用学习策略的特点不完全一致,在元认知策略和情感策略上,一年级学生优于其他年级,而在认知策略和资源管理策略上一年级学生最低;(3)女大学生的认知策略和资源管理策略水平显著高于男大学生;(4)文科大学生的认知策略和资源管理策略水平显著高于理科大学生.     

中学生学习策略应用特点的研究

运用中学生学习策略量表对442名初、高中学生进行测试,考察中学生应用学习策略的一般特点。结果表明：（1）中学生学习策略量表具有良好的信度、效度;（2）中学生在应用学习策略方面有随年级增长而下降的趋势。在调控策略的运用上女生显著多于男生,而在认知策略的运用上男生多于女生。深层加工策略和反馈调节策略存在年级与性别的交互作用;（3）初二和高二年级学习优、差生之间在学习策略上存在显著的差异,其中,深层加工、检索应用策略和反馈调节策略在各年级的优、差生之间都存在显著差异。     

大学生英语学习过程中认知因素与情感因素对学业成绩的影响

利用调查问卷法对152名大学生就英语学习中的认知因素(以学习风格和学习策略为核心)和情感因素(以成就动机和学习意愿为核心)对于学习成绩的影响进行了相关研究,继而通过多元回归方法与路径分析技术,探讨了三者之间的因果关系。研究结果表明,学习意愿、成就动机、学习风格与英语成绩之间具有显著性相关,而学习策略与英语成绩之间的相关不显著。学习风格作为中介变量在对学生的英语学习有着重要的影响。学习意愿与成就动机通过学习风格而问接地作用于英语学习绩效。     

大学生疏离感和主观幸福感关系的研究

使用青少年学生疏离感量表和总体幸福感量表对318名大学生进行调查研究。探对大学生疏离感与主观幸福感的相关,结果表明：(1)青少年学生疏离感量表的信、效度较好;(2)男女大学生主观幸福感没有显差异,男大学生环境疏离感高于女大学生;(3)科大学生社会疏离感和人际疏离感显高于理科大学生;(4)主观幸福感与疏离感各维度均呈显负相关;(5)社会疏离感、人际疏离感可以作为有效预防主观幸福感的指标。     

中学生英语学习策略水平及其与英语学业成绩的相关研究

本研究运用《学生学习策略评价表》对安徽省两所中学的239名学生进行调查,考察中学生的英语学习策略水平及其与英语学业成绩的关系.结果发现:(1)中学生英语学习中经常使用的学习策略多集中于认知和调控策略.(2)省示范高中与一般中学学生在英语学习策略存在显著差异.性别上则不存在显著差异.(3)中学生的英语学习策略及其认知和调控策略与学生学业成绩之间呈显著正相关,交际和资源策略与学生的学业成绩则没有显著相关.     

大学生应对策略的特点及其与社会支持水平关系的研究

以423名大学生为被试,采用问卷法考察了大学生应对策略的特点、性别差异及其与社会支持之间的关系.研究发现:(1)大学生更多地倾向于使用积极解决问题和寻求情感支持的应对策略,而转移注意力和消极解决问题应对策略相对较少;(2)社会支持总体感受水平与积极解决问题和寻求情感支持的应对策略显著正相关,而与消极解决问题和转移注意力的应对策略显著负相关;对男生而言,社会支持感受在积极解决问题应对策略上贡献率相对较大;对女生而言,社会支持感受在寻求情感支持应对策略上贡献率相对较大;(3)不仅不同性别大学生的应对策略存在显著差异,而且不同社会支持感受水平的同性别大学生的应对策略也存在显著差异.男生比女生采取更多的消极解决问题策略,而采取更少的寻求情感支持应对策略;不论男生或女生高社会支持感受组均比低社会支持感受组采用更多的积极解决问题和寻求情感支持的应对策略,而更少的采用转移注意力和消极解决问题的应对策略.     

大学生外语焦虑、自我效能感与外语成绩关系的研究

以315名大学生为研究对象,采用t检验、相关分析、方差分析和回归分析技术探讨了不同成绩水平、不同性别、不同专业学生的外语焦虑、自我效能感和外语成绩的差异及三者之间的关系。结果表明:(1)外语成绩及格组学生的外语焦虑水平显著低于不及格组学生,自我效能感显著高于不及格组学生;女大学生的外语成绩、自我效能感及能力因子和挫折因子上的自我效能感显著高于男大学生,男女大学生的外语焦虑水平无显著性差异;文科大学生的外语焦虑水平和外语成绩显著高于理科大学生,文、理科学生的自我效能感无显著性差异;(2)外语焦虑与外语成绩呈显著负相关,与自我效能感呈显著负相关,自我效能感与外语成绩呈显著正相关,性别、专业、外语焦虑、自我效能感、效能感的能力和挫折两个因子是外语成绩的显著预测变量。     

Expertise reversal effect in a pen-tablet-based learning environment: The role of learningcentered emotions in the interplay between learner expertise and task complexity

The study investigated interactions between learner expertise and task complexity evaluated from both cognitive and affective perspectives. One hundred and seventy-three students, both novices and advanced learners, were asked to learn Japanese writing in a pen-tablet-based digital learning environment with varying task complexity levels. Cognitive load and learning-centred emotions were measured at intervals during learning, while writing performance was monitored by runtime tracking. Results indicated that while advanced learners performed better than novices across the range of task complexity, the moderate task complexity was shown to be superior in enhancing performance for both levels of expertise. Results for learning-centred emotions showed that advanced learners reported lower enjoyment and higher frustration when completing the low complexity task, whereas the moderately complex task was reported to be the most enjoyable and less frustrating for these learners. No significant difference in emotions was found across levels of task complexity for novices. Finally, a constructed composite indicator of cognitive-affective efficiency of instructional conditions showed a significant interaction between levels of learner expertise and task complexity primarily caused by affective factors.     

大学生自主学习量表的编制

在Zimmerman自主学习理论基础上,根据我国大学生学习的实际情况编制了大学生自主学习问卷,通过因素分析发现,其中学习动机分量表可以提取6个因子:学习自我效能感、内在目标、学习控制感、外在目标、学习意义感、学习焦虑,学习策略分量表可以提取6个因子:一般方法、学习求助、学习计划安排、学习总结、学习评价、学习管理。对问卷进行的信度、效度检验结果表明,该量表具有较好的信度、效度指标。     

初中生情感能力问卷的初步编制

目的:编制初中生情感能力问卷,检验其信效度。方法:在文献研究的基础上,构建初中生情感能力的理论维度,编写问卷题目。对316名初中生进行预测,形成初步问卷,再对864名初中生进行测量。使用SPSS17.0和Lisrel8.7软件对问卷进行探索性因素分析和验证性因素分析。结果:初中生情感能力结构分为情感识别能力、情感体验能力、情感评价能力、情感管理能力四个维度,由15道题目组成。验证性因素分析的GFI,NNFI,AGFI,CFI,IFI均在0.9以上,模型拟合较好。结论:初中生情感能力问卷具有较好的信度和效度,可以成为评定初中生的情感能力素质的测评工具。     

The effects of self‐explaining when learning with text or diagrams

Self‐explaining is an effective metacognitive strategy that can help learners develop deeper understanding of the material they study. This experiment explored if the format of material (i.e., text or diagrams) influences the self‐explanation effect. Twenty subjects were presented with information about the human circulatory system and prompted to self‐explain; 10 received this information in text and 10 in diagrams. Results showed that students given diagrams performed significantly better on post‐tests than students given text. Diagrams students also generated significantly more self‐explanations that text students. Furthermore, the benefits of self‐explaining were much greater in the diagrams condition. To discover why diagrams can promote the self‐explanation effect, results are interpreted with reference to the multiple differences in the semantic, cognitive and affective properties of the texts and diagrams studied.     

中国学生在学习英语中语音加工策略的使用

基于国内外有关语言习得的研究,使用自编的语音加工策略调查问卷,调查和分析了我国学生学习英语时语音加工策略的使用情况,探讨了性别、开始学习英语年龄、系别专业以及英语学习听说读写四个不同过程对于语音加工策略使用的影响。结果表明,在听、说、读、写这四个不同的过程中,语音加工策略的使用情况有显著的不同;在语音加工策略的使用上没有表现出性别以及年龄上的差异,但是在起始年龄阶段上以及院系之间存在差异。总的来说,中国学生学习英语对于语音的依赖程度并不高。     

情感代理能否提高多媒体学习的效果?

近年来,情感代理如何影响学习受到了研究者们的高度重视。情感代理是可以通过面部表情、声音、肢体动作和言语信息等影响学习者情感体验的教学代理。以往研究主要关注两种类型的情感代理：表达型情感代理和移情型情感代理。表达型情感代理是仅通过自身的情绪表达(如：使用微笑的面部表情和热情的声音)以影响学习者情绪体验的代理。移情型情感代理则是能根据学习者的学习表现或情绪状态给予情感反馈(如;点头、鼓励和共情)的代理,其目的是为了调节学习者的情绪、激励其继续努力。虽然不同的研究者对情感代理的具体操作有所不同,但无论哪种类型的情感代理均是为了增加学习者的积极情绪,提高内部动机,最终促进学习。关于情感代理的潜在作用,研究者基于不同的理论观点给出了不同的解释。情绪感染理论认为一个人的情绪状态容易受到另一个人情绪表达的影响,因此界面代理的情绪会直接影响学习者的情绪和动机。情绪反应理论认为如果教师的言语和非言语线索诱发了积极的情绪,学习者就会产生趋近学习的行为(例如,制定相应的学习计划)。多媒体学习认知情感理论强调了学习过程中情感和动机的重要性。基于多媒体学习认知情感理论,情感代理能唤起学习者的积极情绪,增加学习动机,进而提高学习成绩。而认知负荷理论和干扰理论却认为情感代理丰富的面部表情和手势动作可能会增加学习者的外部认知负荷,吸引学习者的注意力,减少对关键信息的注意,因此干扰学习效果。在上述理论的指导下,研究者们对情感代理的效果进行了探究,结果发现,情感代理可以有效地唤起学习者的积极情绪(d_积极情绪= 0.45),提高学习动机(d_内部动机= 0.52)。但不一定能影响认知负荷（d_{内部认知负荷} = -0.01;d_{外部认知负荷} = 0.09;d_{相关认知负荷} = 0.08）,并且在学习效果上的作用也比较微弱(d_保持 = 0.18;d_理解 = 0.32;d_迁移 = 0.14;d_联合 = 0.32)。情感代理在学习效果上的作用不稳健的原因可能是受到了潜在调节因素的影响。例如,学习者的个体特征（如,工作记忆能力和年级水平）、情感代理的类型、任务特征和测验时间等。总之,尽管目前关于情感代理的研究结果存在不一致,但整体而言,在积极情感代理条件下,学习者更加快乐,更有动力。因此,在教育实践中,教学设计者可以考虑为学习者呈现一个积极的教学代理以帮助他们更加快乐地学习。未来关于情感代理的研究需要继续关注情感代理的操纵和评定方法;探究影响情感代理效果的边界条件;考察情感代理影响学习背后的神经机制;提高情感代理研究的生态效度等。     

Do social comparisons in academic settings relate to gender and academic self-confidence?

This paper reports the development of an Academic Social Comparison Scale (ASCS) to measure students’ tendencies to socially compare themselves with other students in an educational setting. The 27-item ASCS was then measured in relation to academic self-confidence in a sample of University students, using the Individual Learning Profile (ILP) scale. The study found that making downward academic social comparisons was not very commonly reported and did not relate to academic confidence in any domain measured. Confidence in numeracy, speaking, and hard IT were, however, significantly lower in those students who tended to make more upward social comparisons. The results also showed that the less students reported that they socially compared in general, the more confident they were in reading, writing, and time management. All three subscales of the ASCS showed good reliability when tested 6–9 weeks later. The ASCS showed that female students tended to make more upward academic social comparisons and less downward academic comparisons than male students. In domains such as reading and writing people’s confidence was higher if they made fewer academic social comparisons (irrespective of direction), and gender was not an important factor. Results also showed that academic confidence was neither higher nor lower in students who reported making more downwards academic comparisons. This study demonstrates the negative impact on confidence of upward social comparisons, and introduces a social comparison questionnaire specifically tailored for measuring people’s tendencies to make social comparisons in the academic domain.     

Interactive affective sharing versus non‐interactive affective sharing in work groups: Comparative effects of group affect on work group performance and dynamics

This study explores whether the dynamic path to group affect, which is characterized by interactive affective sharing processes, yields different effects on task performance and group dynamics than the static path to group affect, which arises from non‐interactive affective sharing. The results of our experiment with 70 three‐person work groups show that groups performed better on creative tasks than on analytical tasks when they were in a positive mood, and better on analytical tasks than on creative tasks when in a negative mood, but only when affect was interactively shared. Moreover, analysis of videotaped group member interactions during task performance showed similar results for work group dynamics, such that group affect influenced belongingness and information sharing only when affect was interactively shared and not when affect was non‐interactively shared. Results support the idea that affective sharing processes are fundamental for understanding the effects of group affect on behavior. Copyright © 2010 John Wiley & Sons, Ltd.