成就目标导向对创业行动效能的影响研究

在调查基础上,本文研究了成就目标导向对创业行动效能的影响。研究结果表明,学习目标导向与自我效能感及创业行动效能存在正相关,业绩接近目标导向与自我效能感及创业行动效能存在较弱的负相关．业绩回避目标导向与自我效能感及创业行动效能存在较高的负相关;自我效能感对创业行动效能具有显著影响;自我效能感在成就目标导向对创业行动效能的影响中起中介作用。     

成就目标与教师效能感、焦虑、工作投入的关系：基于变量中心和个体中心的视角

基于变量中心和个体中心的双重视角,考察1877名教师的成就目标与其效能感、焦虑和工作投入间的关系。结果显示：（1）掌握、表现趋近目标正向预测而表现回避目标负向预测工作投入,教师效能感、焦虑、教师效能感-焦虑在成就目标与工作投入间具有中介作用;（2）潜在剖面分析识别了五类不同的教师成就目标剖面,即掌握型、低掌握低趋近型、低掌握中等趋近型、高混合型、平均型,其中掌握型适应性最佳且占比最多;（3）教师效能感、焦虑、教师效能感-焦虑在成就目标剖面与工作投入间具有显著的中介作用。     

初中生社会比较在成就目标与学业自我效能感之间的中介效应

采用成就目标定向、社会比较和学业自我效能感三个量表,以724名初中生为被试,对社会比较在成就目标与学业自我效能感之间的中介作用进行了考察。结果表明：（1）除对学习能力自我效能感产生直接影响外,掌握接近目标会通过上行比较、成绩接近目标会通过上行/下行比较间接地影响学习能力自我效能感;（2）掌握接近目标、成绩接近目标和成绩回避目标不仅会对学习行为自我效能感产生直接影响,还会通过下行比较对其产生间接影响。说明成就目标可以通过直接和间接两种不同的方式影响学业自我效能感。     

不同动机和材料因素对学习判断影响的实验研究

本研究主要考察不同动机和材料因素对学习判断的影响。采用标准R-J-R实验程序,运用有意义与无意义词对对120名被试进行实验。结果发现：（1）成就目标、记忆自我效能、材料因素对JOL有显著影响,材料因素对JOL影响最大,记忆自我效能次之,成就目标最小;（2）成就目标与记忆自我效能存在交互作用对JOL有显著影响;（3）成就目标以记忆自我效能为中介影响JOL;（4）JOL准确性与回忆成绩存在显著正相关。     

高一学生成就目标特征模式及学业适应:基于潜在剖面分析

本研究采用潜在剖面分析技术探究高中生成就目标的特征模式及学业适应。被试为732名来自北京、广东、福州和西安各一所高中的高一学生,本研究采用问卷法收集学生的成就目标取向、学习效能、学业自我阻碍、学习策略和考试焦虑的数据。结果发现：（1）学生中存在成功导向、学业淡漠、典型掌握导向和非典型掌握导向四种类型,其中,典型和非典型掌握导向型所占比例较高,成功导向型和学业淡漠型所占比例较低;（2）成功导向组学生在学习效能、学习策略、学业自我阻碍和考试焦虑上的得分最高,学业淡漠组在各学业适应指标上得分最低,典型和非典型掌握导向组得分处于成功导向组和学业淡漠组中间。本研究结果对预防和干预学业适应不良具有重要意义。     

成就目标对青少年成就动机和学业成就影响的研究

本研究在迈尔（Maehr）等人研究的基础上,考察了成就目标（任务目标和能力目标）与动机和学业成就之间的关系。结果表明,任务目标通过内部动机对学业成就产生积极的影响,能力目标通过外部动机对学业成就产生消极的影响。     

高中生感知教师支持与学习投入的关系:学业自我效能感和成就目标定向的链式中介作用

采用感知教师支持、学习投入、学业自我效能感和成就目标定向问卷对498名高中生进行问卷调查,探讨感知教师支持对学习投入的影响,以及学业自我效能感和成就目标定向的链式中介效应。结果显示：（1）感知教师支持能通过学业自我效能感间接预测高中生学习投入,感知教师支持可以通过掌握趋近、表现趋近、表现回避间接预测高中生学习投入;（2）学业自我效能感→掌握趋近、学业自我效能感→表现趋近、学业自我效能感→表现回避三者分别在感知教师支持与学习投入之间起链式中介作用,学业自我效能感→掌握回避的中介效应则不显著。上述结果表明,感知教师支持不仅能分别通过学业自我效能感、掌握趋近、表现趋近、表现回避预测高中生学习投入,还能通过学业自我效能感和成就目标定向的链式中介作用间接预测高中生学习投入。     

高中生感知教师支持与学习投入的关系:学业自我效能感和成就目标定向的链式中介作用

采用感知教师支持、学习投入、学业自我效能感和成就目标定向问卷对498名高中生进行问卷调查,探讨感知教师支持对学习投入的影响,以及学业自我效能感和成就目标定向的链式中介效应。结果显示：（1）感知教师支持能通过学业自我效能感间接预测高中生学习投入,感知教师支持可以通过掌握趋近、表现趋近、表现回避间接预测高中生学习投入;（2）学业自我效能感→掌握趋近、学业自我效能感→表现趋近、学业自我效能感→表现回避三者分别在感知教师支持与学习投入之间起链式中介作用,学业自我效能感→掌握回避的中介效应则不显著。上述结果表明,感知教师支持不仅能分别通过学业自我效能感、掌握趋近、表现趋近、表现回避预测高中生学习投入,还能通过学业自我效能感和成就目标定向的链式中介作用间接预测高中生学习投入。     

动机因素、学习策略、智力水平对学生学业成就的影响

以１１９名高中学生为被试,测量研究了动机因素、学习策略、智力水平对学生学业成就的影响。结果表明,自我效能、内在动机、掌握目标、学习策略、智商分数与学业成就呈显著的正相关,外在动机、业绩目标与学业成就呈显著的负相关。智商分数、学习策略、动机因素与学业成就存在着因果关系,智商分数（β＝０.４７６）、学习策略（β=０．２２０）、自我效能（β＝０.２０７）、掌握目标（β＝０．１８５）对学业成就有显著的回归效应,并直接影响学业成就。而内在动机（β＝０．１８４）通过直接影响学习策略而间接影响学业成就。     

变革型领导与员工工作态度：心理授权的中介作用

研究的主要目的是考察变革型领导与员工满意度、组织承诺之间的关系,以及变革型领导的作用机制,即变革型领导是否会通过心理授权影响员工工作态度。利用14家企业744份调查问卷的结果,采用结构方程模型技术对变革型领导、心理授权、员工满意度、组织承诺之间的关系进行了交叉验证分析。结果表明,愿景激励与德行垂范对组织承诺与员工满意度有显著的影响,而领导魅力与个性化关怀只对员工满意度有显著的影响;心理授权对变革型领导与员工工作态度的关系具有一定的中介作用,愿景激励与德行垂范通过工作意义影响员工满意度与组织承诺;愿景激励通过自我效能影响组织承诺     

课堂成就目标定向、任务难度、学业水平与元认知监控策略运用

以217名高中生为被试,采用计算机监控的活动操作法,探讨课堂成就目标定向、任务难度对不同学业水平学生元认知监控策略运用的影响。结果表明：（1）课堂掌握目标定向下均比在课堂成绩目标定向下更多地运用元认知监控策略;（2）高学业学生在较难任务上比较易任务上更多地运用元认知监控策略;低学业学生,在课堂掌握目标定向下．在较难任务上比较易任务上更多地使用元认知监控策略;在课堂成绩目标定向下,与课堂掌握目标定向情形相反;（3）临场动机中的自我效能感、目标方向、努力程度在课堂成就目标定向、任务难度对元认知监控策略的影响中具有中介作用。     

目标定向与进步反馈对优差生写作成绩影响的实验研究

本研究以24名优生和24名学习困难学生(以下简称差生或学困生)为被试,通过实验探讨了目标定向与进步反馈对优差生写作成绩的影响。结果表明：(1)目标定向和反馈对优生的写作成绩影响不显著;(2)在成绩目标定向时,接受进步反馈的差生其作文成绩显著优于无进步反馈的差生;在掌握目标定向时,进步反馈对差生的影响不显著;(3)在无进步反馈时,掌握目标定向的差生其写作成绩显著优于成绩目标定向的差生;在给予进步反馈时,目标定向对差生的影响不显著。     

情绪智力对大学生创业意向的影响:成就动机和创业自我效能感的链式中介作用

为探讨情绪智力、成就动机、创业自我效能感和大学生创业意向之间的关系。使用情绪智力量表、成就动机量表、创业自我效能感量表和创业意向量表对986名大学生进行调查。结果表明:(1)成就动机中介了情绪智力与大学生创业意向之间的关系。(2)创业自我效能感中介了成就动机与大学生创业意向间的关系。(3)创业自我效能感中介了情绪智力与大学生创业意向之间的关系。(4)成就动机和创业自我效能感在情绪智力与大学生创业意向之间起链式中介作用。     

朋友的学业成就会影响我的学业成就吗？——成对友谊关系中成就目标取向的中介作用

尽管朋友是影响青少年学业成就的重要因素,但对于朋友之间双向影响的方式和途径尚缺乏研究。本研究采用同伴提名和自我报告问卷收集了8年级青少年在两个学期末的数据,获得在一个学期中稳定的同性别朋友对216对;使用主客体互倚性模型,探究朋友之间学业成就的影响效应,以及成就目标取向在朋友相互影响间的中介作用以及性别差异。结果发现：（1）青少年朋友之间在学业成就上的相似性既源于选择效应,也源于影响效应;（2）掌握目标取向不仅在个体自身当前和后续学业成就的关系中发挥中介作用,而且朋友一方的学业成就还能通过自身或对方的掌握目标取向影响对方或自己后续的学业成就,男生的中介路径多于女生;（3）对于男生而言,表现-接近目标取向在个体当下学业成就和自己后续学业成就的关系中发挥负向中介作用,但对朋友后续的学业成就有积极影响。研究结果支持了成对友谊关系是青少年学业发展的重要情境之一,并突显了成就目标取向在朋友之间学业成就相互影响中的关键作用和性别差异模式。     

特质性与情境性成就目标定向对目标调节的影响

将209名初中生被试分为掌握、表现-接近与表现-回避三种特质性成就目标定向,随机分配在掌握定向与表现定向这两种情境性成就目标要求之下,依次阅读一系列10个同质性材料并回答一道位于每段材料之后并与该材料首句信息相关的选择题,根据被试完成每次任务的阅读时间与答题正确率,考察被试的实际目标定向以及目标调节变化过程。结果表明,特质性成就目标定向对学业成绩具有显著的预测作用,但在特定任务情境下,情境性目标要求掩盖了特质性目标的作用,而且,情境性表现目标的被试比情境性掌握目标的被试更快地调节目标以适应实验任务所隐含的实际目标线索。     

初二学生知觉到的教师期望、自我价值感与目标取向的关系研究

以274名初中二年级学生为被试,采用验证性因素分析和多元回归方法对教师期望、自我价值感及目标取向的关系进行研究。结果表明:(1)人口统计学变量(性别和班别)对教师期望、自我价值感及目标取向有影响。(2)教师期望与自我价值感和目标取向相关显著:积极效应与自我价值感及目标取向的各维度呈显著正相关,消极效应与自我价值感及目标取向各维度呈显著负相关。(3)在控制了人口统计学变量后,教师期望与自我价值感仍对目标取向各维度具有较强的预测作用。(4)自我价值感在教师期望对目标取向各维度的影响上起到了中介作用。     

初中生成就目标定向、学习策略与学业成绩之间的关系研究

以432名初中学生为被试,通过问卷调查,考察初中生成就目标定向、学习策略与学业成绩之间的关系。结果表明：成就目标定向、学习策略对学业成绩均存在显著的总体影响,其中学习策略对学业成绩产生显著的直接影响,并且主要是通过认知策略和动机策略来产生;成就目标定向对学业成绩不存在显著的直接影响,但通过学习策略这个中介变量产生显著的间接影响。成就目标定向主要是通过元认知策略对学习策略产生显著的直接影响。     

对运动成就目标三维模型的检验 ──一项对高水平乒乓球运动员的实证研究

Harwood等人（2000）对已应用于体育运动领域的任务-自我目标定向理论及其相关的测量工具提出了批判与质疑,并在此基础之上提出了运动成就目标三维模型,该模型将体育运动领域的成就目标分为三种,分别是纯任务目标;自我关联的自我目标;以及他人关联的自我目标。本研究的目的是对Harwood等人提出的运动成就目标三维模型进行检验。全文由两个子研究组成。研究一是成就目标问卷的发展与检验,对问卷的发展与信度、效度的检验进行了详细的介绍。研究二中,研究者采用所发展的成就目标问卷与录像访谈相结合的方法对4位（2男,2女）高水平乒乓球运动员的特质性目标以及赛前,赛中,赛后的状态性目标进行测评与检验。验证性因素分析的结果表明该运动成就目标问卷的三维模型拟合较好,三因素结构较为清晰。重测信度检验结果表明该问卷的三个维度均具有较高的重测信度。教练员对4名运动员成就目标的评估结果与运动员的问卷所得结果的一致性进一步支持了运动成就目标问卷的内部效度。对4名运动员的研究结果表明：（1）特质性目标对赛前状态性目标的预测主要与个人特点有关;（2）运动员在赛前与赛中状态性目标呈多元化趋势,既有只突出某一目标的单维现象,又有两种或三种目标同时占主导的多维现象;（3）运动员赛后状态性目标的变化倾向于受到比赛过程与结果的影响;（4）当运动员在比赛中经历重大挫折的时候,会有“亚目标”状态出现。本研究结果对Harwood等人的运动成就目标三维模型提供了支持。通过本研究,人们对高水平运动员的特质性目标及赛前、赛中、赛后状态性目标的性质及其变化有了更加深入的了解