学习不良儿童的家庭环境及其与社会性发展的关系

通过对年龄为10—15岁一般儿童和学习不良儿童实施问卷测量和访谈研究等方法的结果表明,学习不良儿童的家庭环境和一般儿童有一定差异,家庭环境与学习不良儿童的社会交往、自我概念和行为问题有一定联系,这说明家庭环境会影响儿童的社会性发展水平,家庭环境是造成学习不良儿童的重要原因之一。     

学习不良儿童归因特点的研究

考察学习不良儿童归因的特点。被试为小学3～5年级83名儿童。结果发现：对消极事件的归因上,学习不良儿童显著高于一般儿童,年级差异显著,四年级得分显著高于三年级;在消极事件各维度上,学习不良儿童与一般儿童在稳定性维度上差异显著,内部性和普遍性维度的年级差异显著,四年级显著高于三年级。对积极事件的归因上,一般儿童显著高于学习不良儿童;在积极事件各维度上,学习不良儿童与一般儿童在稳定性上差异显著,一般儿童高于学习不良儿童,年级差异显著,三年级显著高于五年级。     

学习不良儿童的家庭心理环境,父母教养方式及其与社会性发展的关系

从２３０８名１０—１５岁儿童中选取４２９名被试的研究结果表明．一般儿童的家庭心理环境、父母教养方式大大优于学习不良儿童,这些家庭资源与学习不良儿童的社会交往、自我概念和社会行为等有着密切的联系,说明家庭心理环境、父母教养方式对学习不良儿童社会性发展产生着重要作用。     

关于中学学业不良儿童自我概念的研究

本研究采用Marsh自我描述Ⅱ型问卷对山西省太原市的几所中学7—9年级的260名优生和学业不良儿童了测查,结果发现：(1)优生和学业不良儿童的学业自我概念与学习成绩有较高相关;(2)优生和学业不良儿童在自我概念上存在显差异;(3)学业不良儿童的自我概念年龄差异不大;(4)学业不良儿童在部分自我概念上存在性别差异。通过调查,作试图揭示中学生学业不良儿童在学业、非学业上产生消极自我概念的原因,并探求改变学业不良儿童自我概念的途径和方法,从而为学业不良儿童的矫治提供一些建议。     

小学学习不良儿童言语交际策略理解水平及其发展特点

采用言语交际策略认知结构访谈故事情境,考察了小学3~6年级学习不良儿童言语交际策略理解水平的发展以及言语行为对其策略理解的影响。被试为两所普通小学儿童,其中学习不良117名,一般儿童124名。结果表明：学习不良儿童言语交际策略理解水平在总体发展上显著落后于一般儿童,但滞后仅存在于意图表达间接程度较高的暗示策略上。其次,在不同言语行为类别上发展趋势不同。对于礼貌请求策略,学习不良儿童不存在显著年级差异,而一般儿童则表现出随年级的增长而逐步提高的趋势;对于委婉应答策略,学习不良儿童存在显著的年级差异。     

学习不良儿童对情绪表达规则的认知特点

采用儿童对情绪表达规则的认知访谈故事,比较了学习不良儿童和一般儿童对情绪表达规则认知的发展特点。结果发现,学习不良儿童表情调节知识水平显著低于一般儿童,性别差异不显著,组别与年级交互作用不显著,表明两组儿童发展趋势类似,发展水平不同;学习不良儿童报告出较少的社会定向目标,自我保护目标得分与一般儿童差异不显著;学习不良儿童缺少根据不同人际关系类型灵活运用情绪表达规则的知识,而且较少把情绪表达规则的使用和目标联系起来     

学习不良少年的自我概念与父母评价的特点及关系

本研究用问卷对272名11～15岁的少年学生分组进行学习不良与非学习不良的比较,考察其自我概念和父母评价的特点及关系。结果表明：学习不良学生的自我概念与非学习不良学生存在明显差异,他们对学业、一般自我等的评价较消极。学习不良学生的自我概念没有性别差异。仅一般自我有显著上升趋势。13岁前后与非学习不良学生的差距更为突出。学习不良学生的父母评价不利于他们的积极成长和发展。同时,学习不良学生形成自我概念的过程中有一种偏狭的倾向。     

童年晚期身体侵害、关系侵害与儿童的自我概念

本研究以2147名五年级儿童为被试,考察了童年晚期身体侵害、关系侵害对儿童自我概念(社交自我概念、身体自我概念和一般自我概念)的影响及其性别差异。结果表明,童年晚期身体和关系侵害均能负向预测儿童的社交和一般自我概念,关系侵害的影响比身体侵害更大。只有身体侵害可以负向预测身体自我概念。性别仅在身体侵害对身体自我概念的预测中表现出调节作用。     

学习不良儿童社会性发展特点的研究

对211名10—15岁学习不良儿童社会性发展特点的研究表明,学习不良儿童在本研究确定的社会交往、自我概念和行为问题诸维度上具有独特的年龄和性别特点。学习不良女孩的社会性发展水平略高于学习不良男孩;随年龄递增．学习不良儿童的社会性发展水平不断得到提高,但其在不同年龄阶段的特点则有所不同。同时．学习不良儿童社会性发展诸方面存在着交互作用。     

学习不良儿童心理健康的特点研究

考察学习不良儿童心理健康（学习、自我、人际关系、社会生活适应）的特点。被试为小学3～5年级83名儿童。结果发现：学习不良儿童与一般儿童的心理健康存在显著差异;学习不良儿童的学习、自我、社会生活适应等方面显著低于一般儿童。在学习各维度上,学习不良儿童与一般儿童的自我满足感、体脑协调性、学习习惯之间存在显著差异;在自我各维度上,学习不良儿童与一般儿童的社会自我、学术自我、自我认同之间存在显著差异;在社会生活适应各维度上,学习不良儿童与一般儿童的亲社会行为、居家能力存在显著差异。     

小学3~5年级学习不良儿童社会比较的特点

以小学三、四、五年级95名儿童为被试,采用访谈法探讨了小学学习不良儿童的社会比较特点。结果表明:70%学习不良儿童自发地进行上行比较,即群体外比较,其动机为自我提升;学习不良儿童的社会比较和时间比较的频率均低于一般儿童;学习不良儿童的社会比较目标水平显著低于一般儿童,随着年级的升高其目标水平呈不断下降的发展趋势。     

5-9岁儿童自传记忆与自我概念的发展及其关系

自传记忆是关于个体生活事件的记忆,与个体的自我组织结构相互影响。为在同一文化背景下进一步探讨自传记忆与自我概念发展的关系,文章采用访谈的方式,对81名5-9岁儿童进行访谈,结果发现：（1）年龄较大儿童的自传记忆更丰富、具体,涉及更多的他人信息。（2）自我概念在一年级到三年级之间发展迅速。（3）儿童自传记忆与自我概念发展无显著的性别差异。（4）自传记忆与自我概念在多方面存在显著相关。     

学习不良儿童元记忆监测与控制的发展

采用2×3×2的混合设计,在自定步调和对项目逐项评定的学习条件下,对小学四~六年级学习不良儿童的元记忆监测与时间分配策略进行了实验研究。结果表明：在对学习材料难度的有效区分上,学习不良儿童与对照组儿童间无差异,不论学习不良组还是对照组,四年级儿童均不能对实验中配对学习材料难度性质做出明确区分,五、六年级儿童能够很好的区分学习材料难度;在学习判断水平上,五、六年级学习不良儿童均低于对照组儿童,四年级两组之间无差异;从对不同难度学习材料的时间分配来看,四年级学习不良儿童与对照组儿童分配在不同难度材料上的学习时间均无显著差别。五、六年级对照组儿童能够根据学习材料的不同难度分配不同学习时间,而且学习时间分配与难度判断之间存在显著相关。五、六年级学习不良儿童能在一定程度上根据学习材料的不同难度分配不同的学习时间,但这种时间分配与难度判断之间相关未达到显著水平,提示他们尚不能在有效元记忆监测基础上对不同难度学习材料进行合理的时间分配     

学习不良儿童孤独感、同伴接受性的特点及其与家庭功能的关系

采用量表法、同伴提名法、访谈法探讨了小学学习不良儿童孤独感、同伴接受性的特点及其与家庭功能的关系。结果表明,４—６年级小学儿童存在孤独感;与一般儿童相比,学习不良儿童孤独感明显偏高,而同伴接受性明显偏低;同伴接受性与孤独感和家庭功能之间存在显著相关。     

学习不良儿童与一般儿童认知发展、学习动机和家庭资源的比较

运用认知测验法和问卷法,综合考察了167名学习不良儿童和161名一般儿童的认知发展、学习动机和家庭资源的特点,结果表明:与一般儿童相比,学习不良儿童认知发展的速度比较缓慢,对于较简单的认知能力,其年龄差异显着,而对于较复杂的认知能力,年龄差异较小;学习不良儿童的学习动机显着低于一般儿童,但其学习动机与其认知水平呈显着的正相关;学习不良儿童的家庭资源配置与一般儿童相比差异明显.     

小学生数学自我效能、自我概念与数学成绩关系的研究

探讨小学五年级学生数学自我效能、自我概念与数学成绩的关系,考察数学成绩优秀学生与数学成绩不良学生数学自我效能和自我概念的差异.结果表明:(1)数学自我效能与自我概念对小学生的数学成绩有显着的影响,两者之间存在显着的交互作用;(2)数学成绩优秀生和不良生在数学自我效能和自我概念上有着显着的差异,优秀生均高于不良生,进而可以推断两者的水平差异是导致小学生数学成绩分化的主要原因之一.     

数学学习不良儿童视觉-空间表征与数学问题解决

采用临床访谈的方法,考察了30名数学学习不良(MD)儿童和31名一般儿童的数学问题解决、视觉-空间表征策略和空间视觉化能力。结果发现：图式表征能促进数学问题的解决,图像表征则起妨碍作用;空间视觉化能力与解题正确率及图式表征策略有显著正相关,与图像表征策略有显著负相关。MD儿童的解题正确率以及使用图式表征策略的程度显著低于一般儿童,使用图像表征策略的程度则显著高于一般儿童。在解题正确率和图式表征策略这两个变量上,MD儿童和一般儿童的年级发展趋势相同,都随年级的升高而提高。但在图像表征策略的使用上,一般儿童有随年级的升高而下降的趋势,MD儿童却没有下降的趋势。两类儿童的空间视觉化能力都随年级的升高而提高。     

中学生自我概念的特点及其与学业成绩的关系

本研究采用问卷法,针对随机取样的428名中学生,考察了自我概念的年级与性别特点及其与学业成绩的关系。结果表明:(1)在自我概念总量表和分量表上,中学生存在显著的年级和性别差异;(2)在自我概念子量表上,年级和性别的交互作用显著;(3)在言语自我、数学自我、一般学校、体能自我、父母关系、诚实可信、一般自我等子量表,以及学业、非学业分量表和总量表上,不同学业水平的学生有显著差异;(4)除体能自我、与异性关系和与同性关系子量表外,学业成绩与自我概念有显著正相关,而且学业成绩对自我概念有显著预测性,一般学校自我对学业成绩有显著的预测性。     

学习不良儿童社会信息加工的特点

设置儿童与同伴、成人相互作用的三类情景,每类情景又分为模糊情景和清晰情景两种情况,通过对51名小学生进行结构性访谈,比较了学习不良儿童与一般儿童在信息加工各阶段的差异。结果发现,无论是模糊情景还是意义清晰情景,学习不良儿童和一般儿童在对权威社会情景进行编码时存在显著差异,学习不良儿童的编码准确性和全面性显著低于一般儿童;在模糊同伴情景下,学习不良儿童的反应数量显著多于一般儿童,其消极或侵犯性的反应也多于一般儿童。     

学习不良初中生的父母教养方式及其自我概念

父母是孩子的第一任老师,在对孩子的教育方面起着极其重要的作用。特别是父母在教育抚养子女的日常活动中表现出的行为倾向即父母的教养方式,对儿童青少年多方面的发展具有重要的影响作用。许多研究表明。父母的教养方式与学习不良学生的自我概念、认知发展和社会性发展等方面有着密切的关系。那么．这些学生的父母的教养方式有什么特点呢?其与自我概念有何关系呢?这正是本研究所要探讨的问题。