越难读意味着学得越好?学习过程中的不流畅效应

教育心理学领域的不流畅效应认为,学习难读材料要比学习易读材料的效果更好。已有研究主要通过操纵学习材料中的文本、画面或声音属性考察知觉流畅性在学习过程中的作用,并发现不流畅材料可能有助于缓解过度自信现象,但不一定能提高学习效果,不流畅效应的稳健性受到质疑。合理难度理论与不流畅理论均认为,知觉不流畅所引发的额外认知负荷促进了学习;相反,认知负荷理论认为这种额外认知负荷会阻碍学习。对现有研究进行元分析,结果表明,知觉不流畅既降低了学习判断的自信心(d=-0.54),也不利于提高学习效果(d=-0.36),一定程度上支持认知负荷理论。未来研究需关注知觉流畅性本身的操纵、界限及系统性评定,并探讨不流畅效应的边界条件等。     

自闭症谱系障碍者的面孔加工特点——眼动研究的元分析

以往研究将回避眼睛作为自闭症谱系障碍的评估标准之一, 但是一些眼动研究发现：自闭症谱系障碍者也回避注视嘴部。那么回避嘴部是否同样可以作为评估标准？本研究运用元分析, 分别将面孔核心区域中眼睛和嘴部的注视时间作为结果变量, 探讨自闭症谱系障碍者面孔加工的注视特点。通过文献检索和筛查, 共有27篇眼动文献被纳入最终的元分析, 其中眼睛注视时间生成43个独立效应量(1343人), 在嘴部注视时间生成36个独立效应量(1112人)。结果发现, 自闭症谱系障碍组对眼睛的注视时间显著少于普通被试组(d = −0.75), 但是两组在嘴部注视时间上没有显著差异(d = −0.29)。调节效应检验发现：年龄(d儿童 = −0.89, d成人 = −0.04)、面孔方向(d正立 = −0.79, d倒置 = 0.31)会影响被试对眼睛的注视时间; 年龄(d儿童 = 0.40, d成人 = −0.56)、言语智商(d匹配 = 0.63, d不匹配 = −0.62)和非言语智商的匹配性(d匹配 = 0.27, d不匹配 = −0.51)、自闭症的严重程度 (d高功能 = 0.43, d中低功能 = −0.65)和任务方式(d自由浏览 = −0.48, d辨别任务 = 0.90)则会影响被试对嘴部的注视时间。元分析结果表明嘴部注视不能作为区分自闭症谱系障碍者的指标。     

多媒体学习的图文整合:空间邻近效应的元分析

多媒体学习中的空间邻近效应认为,当书页或屏幕上的对应的图像和文本邻近呈现时,要比图文远离呈现更加有利于学习者的学习。本元分析针对Ginns（2006）的不足,增加了近10年最新的研究,以保持测验、迁移测验和主观认知负荷作为结果变量,考察多媒体学习中空间邻近效应的稳定性,以及学习材料特征、学习及测验环境和学习者教育水平等的调节作用。经文献搜索与筛选,有53项研究符合元分析要求,在保持测验、迁移测验、主观认知负荷上分别生成了45个（2000人）、43个（1935人）、11个（645人）独立效应量。主效应检验发现：空间邻近组在保持测验（d_保持=0.48）和迁移测验（d_迁移=0.39）成绩上均显著高于空间远离组,在主观认知负荷上显著低于空间远离组（d_认知负荷=-0.24）。调节效应检验发现：在高交互性材料（d_高交互=0.42）、系统步调（d_系统步调=0.52）、短时学习（d_短时=0.55）等条件下,空间邻近效应对学习的深层理解（迁移测验）能发挥更大的作用;对中小学生学习者（d_中小学=0.71）,空间邻近效应促进学习识记（保持测验）的效果更好;相对于电子环境,纸质学习环境下（d_保持=0.66,d_迁移=0.52）的空间邻近效应对保持和迁移测验的促进都更加显著;在主观认知负荷上,学习材料特征、学习及测验环境以及学习者教育水平对空间邻近效应均不存在调节作用。