也谈认识发展的阶段问题

一 目前,在关于认识发展阶段问题的讨论中,有的同志主张应该恢复旧的“三分法”,“用感性、知性、理性三范畴去代替感性和理性两范畴”;有的同志同意引入“知性”范畴,但认为“二分法”和“三分法”并不是对立的;有的同志依据马克思关于从抽象上升到具体的论述,将认识过程划分为“感性具体”、“思维抽象”、“思维具体”三个阶段,并认为“思维具体”是认     

知性认识不应属于感性认识阶段

顿占民同志在《关于认识阶段的划分与感性、知性、理性问题》(见《哲学研究》1984年第2期。以下简称“顿文”)一文中,对认识发展阶段问题提出了不少具有启发性的意见,这对于进一步促进讨论深入是很有益的。但是对“顿文”中的某些基本观点,我有一些不同的看法。“顿文”认为,知性思维“只能反映现象不能反映本质”;并且认为,认识过程只能划分为反映现象的感性认识阶段和反映本质的理性认识阶段;这样,他就只能认为知性认识应该属于感性认识阶段了。我认为,这样来看待知性在认识发展阶段中的地位似乎不符合认识发展的实际,因此想就这一问题谈一下我个人的一些粗浅看法,希望得到顿占民同志和其他同志的指正。     

关于认识发展阶段的两个问题

认识过程究竟应该分为几个阶段,是一个涉及主客体关系、思维规律以及思维形式和方法的问题。目前,在这个问题的讨论中,有不同的三阶段论(即感性认识——理性认识——“实践认识”同感性——知性——理性论);也有不同的二阶段论(即不主张引入知性范畴的感性——理性论同主张引入知性范畴的感性——理性论);主张引入知性范畴的也有两种情况,一是把知性作为理性认识的一个小阶段,一是把知性作为感性认识阶段的一种思维形式。这     

讲究抽象的程度

我们的思维总是以抽象的、概括的形式把对象反映在概念之中。每个概念都带有一定程度的抽象,而一般说来,各个概念的抽象程度都不相同,有高低之分。事实上,逻辑学上所谓的上位概念和下位概念,就抽象程度而言,前者的抽象程度总比较地高于后者。概念间普遍存在按抽象程度高低结成的逻辑关系。例如,牛、牲畜、农业财产、财产、财富。有的逻辑学家形象地把这种概念系列叫做抽象样子。语言是思维的工具。概念是用语词来表达的。因此,每个语词都带有一定程度的抽     

左脑、右脑的三种思维形式

本文认为“右脑善于进行形象思维,左脑善于进行抽象思维”的固定看法,会导致人产生一种误解,似乎人的右脑只能进行形象思维,左脑只能进行抽象思维。作者研究结果是人的右脑除能进行形象思维外,还能进行抽象思维和灵感思维,左脑则除能进行抽象思维外,还能进行形象思维和灵感思维,而且,左、右脑的思维形式主要由拥有左、右脑的人,即思维主体的职责任务、工作性质、实践经历、其脑内存贮的调近代思维的规则以及思维实践时左、右利手决定。     

知性思维的合理性问题

本文认为,知性思维尽管是一种“呆板”的、“教条”的思维范式,可它在人的认识过程中还是有一定的合理性存在的范围和根据的。它同辩证思维一样都是人的生存方式和需要的产物,都是人的创造性思维的表现,都是人的认识过程的环节。因此,不能简单地把知性思维与形而上学的思维方式划上等号。我们既要防止知性思维的不合理越界,即用它来反对、否定,甚至取代辩证思维的意义,也要防止辩证思维的不合理越界,即用它来贬低、消解,甚至取代知性思维的作用。     

康德论空间直观的统一性——兼谈概念论对康德哲学的误读

在《纯粹理性批判》的先验感性论中,空间被阐明为一种先天必然的直观表象。而到了先验演绎,康德提出在空间的先天表象中存在着统一性。这种统一性既先于一切概念,却又以综合为前提。鉴于综合被一般地理解为属于知性的行动,学界就空间的统一性与综合的关系问题争论已久却鲜有共识。近来,不少学者支持一种“概念论”立场,该立场从先验演绎出发主张空间统一性是知性综合的产物。本文立足于康德文本,通过阐明知性的综合只能产生推论的统一性,而后者并不能把握作为整体的空间表象,以此论证概念论解读与先验感性论中对空间之性质与结构的论述是不相容的,从而反驳概念论的立场。     

心理学史教学与理论思维的培养

理论思维是人们在认识心理与行为的过程中,借助于概念、判断、推理等思维形式,运用比较、分析、综合、抽象、概括等思维方法,能动地反映客观现实的理性认识过程。心理学史课程的理论性很强,是当前中国高校所开设的心理学专业课程中,最适于培养学生理论思维的课程之一。教师可以在心理学史的教学过程中,利用比较列表法、范畴分析法以及主题式讨论等方法,来培养学生的理论思维。     

《纯粹理性批判》中的“对象之谜”——从现象学的视角看

按照康德的先验哲学,物自身不是认识的对象,通过感性直观被给予我们的不过是杂多表象,由杂多表象而形成知识乃至形成经验所需的“综合”只能是知性的自发性功能.然而,当康德不只一次说通过感性直观一个对象被给予我们,通过知性范畴该对象被思维的时候,感性直观给予我们的对象是什么对象？感性直观所给予的对象与知性范畴所认识的对象如何可能是同一个对象？这就是我所说的“对象之谜”.本文试图从现象学的角度解开这个谜,围绕关于《纯粹理性批判》之范畴演绎的分析,说明知性范畴不仅构成了知识的先天条件,同时也构成了经验对象的先天条件.     

马克思本体论的几个界限问题

本体论是关于存在者或存在之意义的学问。考察马克思的本体论问题,我们发现马克思并未扬弃本体论概念,而只能说,马克思扬弃了以往的本体论,即抽象的唯灵论与抽象的唯物主义的对立。马克思的《资本论》既然研究社会存在,那么从哲学角度解读这部著作,就完全有理由认为它阐述了一个新的本体论,并以此为基础建立起他的社会学说。我们可以划分出四个世界来考察马克思的本体论问题:我们称独立于思维之外的自然界为世界;思维中所生的相之总和是世界;在知识中,语言中的概念和命题所描绘的自然图景为世界;而自由领域,即马克思称之为社会存在领域为世界。商品价值、资本都居住在这个领域。     

idea与“象”——论直观和超越的兼容

中国文化注重直观体悟而“尚象”,西方文化注重概念分析而“非象”。但柏拉图的“线喻”(Allegory of line)表明,作为西方二分世界理论渊源的idea(“相”或“理念”),一方面是概念抽象的“理念”,另一方面又是理性直观的“相”;它既是一种抽象思维的对象,又是一种显现出来的存在。idea的原初含义兼有后来被人类认知理论加以严格区分的“形”与“意”两方面的含义。康德、胡塞尔的哲学也表明,“形”与“意”、“看”与“思”在认知中难以相互分离。王树人先生认为“‘概念思维’是从‘象思维’中产生出来的,并且一直以‘象思维’为依托。”(…     

从思维方式看屈原生命悲剧的人性深度

屈原的生命精神是个体与社会绝对统一的绝对集体主义,具有"无我"的"准宗教"性。这种"准宗教"性的生命精神具有走向悲剧的必然性,其原因在于他把"知性思维"推上了"形而上学"的极端。这也是屈原不同于儒道之避免悲剧的根本原因。"知性思维"与"辩证思维"一样,也是人类运用自己的理性把握世界及自身的思维方式,是人的"知性理性"的具体展开,是人性被激发起来的一种存在状态。因此,屈原因其知性思维方式而促成的生命悲剧不是浅层次上的生死观问题,而是在人性层面上显示出来的深度悲剧。     

康德“纯粹概念图式”说述评

“纯粹概念图式”说是康德《纯粹理性批判》的重要内容。“图式”一词有许多种不同译法,如“范型”、“构架”、“范式”、“图型”等,它指一种由时间表现出来的结构,但这一结构是“先验”的,它与经验的图象,尤其是心理学上的“意象”(image)有很大的不同(详下文)。康德提出这一理论的目的主要是为了解决“知性纯粹概念”如何运用到感性直观上去的问题。按照康德的理论体系,纯粹知性概念——范畴是先天的,它来源于思维主体而非经验。他写道：“先验分析论乃将吾人所有之一切先天的知识分解为纯粹悟性自身所产生之种种要素。在分析时,首先应注意以下主要四点。     

论知性在认识过程中的地位和作用

过去,在国内的认识论研究和教学中,一般只讲感性、理性,很少或根本不涉及知性。现在,知性问题突然闯进了认识论园地,引起了人们的关注。知性问题的提出,对于认识论的研究,对于思维方式的考察,无疑是很有意义的。不过,究竟什么是知性,划分知性和理性有无意义,这种划分的根据是什么,以及有关知性的其他问题,学术界都有很大的分歧。本文拟就上述问题,发表若干意见。     

儿童类别学习研究综述

有关儿童类别学习的理论有基于规则理论、原型理论、样例理论、解释理论、多重系统理论。目前研究主要集中在儿童色形抽象能力、儿童类概念、类标准及分类能力、儿童概括能力发展、儿童类别学习影响因素等方面,揭示了儿童思维发展的特点,但已有研究也存在着不一致性,基于多重系统理论对儿童类别学习的研究可以作为下一步研究的方向。     

叔本华哲学思维的方式

本文想用最简单明了的方式说明,叔本华著作的读者应该期待什么样的思维方式和认识方式。因此,本文讨论的是叔本华的认识方式,但是采取的是批评的态度,是不依附于叔本华自己的认识论的。叔本华的认识论立场是另一种哲学派别的立场,即实用主义的立场。 1.人们传统上认为狭义的“思维”具有两个方面,即抽象和推论。抽象就是构成概念。例如,我看到了一只鸟,一条鱼和一朵水仙花,并且断定,相对于水仙花来说,鸟和鱼有某种共同的东西。如果我注意到了这一点,我就是进行了“抽象”,也就是说,构成了一个概念。我     

艺术中的知性及其表象——温克尔曼艺术美学之探

在温克尔曼的艺术思想中,"知性"是一个核心概念,有其特殊的界定范围。他认为,艺术家在模仿过程中须动用知性,方可不堕入一般的"仿造"活动。在他看来,优秀的艺术作品源自知性的天然介入,而非一般的"勤勉";艺术家知性的介入亦使得艺术作品呈现出特殊、高妙的表象。     

直观的统一性与经验的有界性——论麦克道威尔《心灵与世界》对康德哲学的误解

为了摆脱所与论与融贯论的两难,麦克道威尔试图从康德哲学中抽取出一种"经验理论",他将这种理论阐发为"印象本身已经具有概念性内容"的概念化经验思想。与此同时,麦氏又将康德自在之物的学说斥为一种需要被抛弃的"先验框架"。然而通过与康德原著的对比研究可以发现,无论对"经验理论"的接受还是对"先验框架"的拒绝,麦克道威尔都陷入了差之毫厘而谬以千里的误解。对康德而言,虽然经验知识源自感性与知性的结合,但二者之间是严格区分的。直观表象中没有知性概念的内容,其统一性来自与知性综合截然不同的想象力的综合。感性与知性之间既相互区分又相互结合的极富张力的结构,无可避免地导致了对自在之物的设定。自在之物作为可能经验的界限,为自由保留了余地。     

通过初中代数教学培养学生概括能力的体会

思维最显著的特性是概括。思维之所以能揭示事物的本质和内在规律性的关系,主要来自抽象概括过程。概括和抽象是人们形成或掌握概念的直接前提,是思维活动的速度、灵活迁移程度、广度和深度、创造程度等智力品质的基础,也是一切科学研究的出发点。因此,在思维品质的培养中,概括能力的培养有着特殊重要的地位和作用。     

海德格尔的“式像”浅论

康德在《纯粹理性批判》中创立的图式概念的目的是要将异质的感性直观和知性概念结合起来,但是并没有具体而微的给出相应的统合过程。海德格尔在《康德与形而上学疑难》中对“图式”如何整合感性直观和知性概念具体的过程进行了细致的分析填补,关健在于“图式化”即“式像”的双向作用：其一,普遍的规则的限制性;其二,可被直观的特性。正是由于“式像”的双向作用,才使得知性概念可以明见地规整到感性直观。